Діти з затримкою психічного розвитку, система їх навчання в умовах інклюзивного навчання

Офіційно прийнята в державі інтернатна модель перестає бути єдиним і обов’язковим типом закладу, у якому діти з особливостями психофізичного розвитку перебувають в умо­вах відокремленого навчання та ізоляції від соціуму. У батьків і дітей з’явилася можливість вибору різних форм навчання (домашнього навчання, у спеціальній школі, школі-інтернаті, навчально-реабілітаційному центрі, спеціаль­ному класі при загальноосвітній школі, дитсад­ку-школі, у формі екстернату тощо). Але це не в повній мірі задовольняє рівність прав на ос­віту осіб, що мають особливості психофізич­ного розвитку, не завжди відповідає їхнім осо­бистим запитам і суспільним потребам.

Використання такої моделі передбачає на­дання якісних освітніх послуг дітям з особли­вими потребами у звичайних класах (і групах) загальноосвітніх (дошкільних) навчальних закладів за умови відповідної підготовки вчи­телів та надання підтримки сім’ям.

Інклюзивна освіта — це розширення участі всіх дітей, зокрема з особливостями психофізичного розвитку, в освітньому про­цесі. Вона передбачає істотні зміни в культурі, політиці та практичній діяльності шкіл. Одним із аспектів інклюзивної освіти є забезпечення ефективності навчання дітей з особливостя­ми психофізичного розвитку в загальноосвіт­ньому закладі. Увага зосереджується на соці­алізації дітей цієї категорії та якості навчання.

Основною метою інклюзивної освіти є досягнення якісних змін в особистісному розвитку дітей цієї категорії.

Передбачається здійснення змін освітньої системи, а не дитини. Інклюзивна освіта ви­знає, що всі діти різні, а школи і освітня систе­ма повинні підлаштовуватись під індивідуальні потреби всіх учнів — з порушеннями розвит­ку і без них. Однак інклюзивність не означає асиміляцію чи прагнення зробити всіх одна­ковими. Її ключовий компонент — гнучкість врахування особистісних характеристик, що визначають темп навчання кожної дитини.

У більшості випадків дітям просто необхід­не доступне викладання, що потребує вико­ристання різних методів, які відповідають індивідуальним вимогам, здібностям і особливо­стям розвитку дитини.

1.Затримка психічного розвитку у дітей

Затримка психічного розвитку у дітей (захворювання часто позначається як ЗПР) — повільний темп вдосконалення деяких психічних функцій: мислення, емоційно-вольової сфери, уваги, пам’яті, який відстає від загальноприйнятих норм для конкретного віку.

Захворювання діагностується у дошкільному або молодшому шкільному періоді. Найчастіше виявляється на попередньому тестуванні перед вступом у школу. Виражається в обмеженості уявлень, браку знань, нездатності до інтелектуальної діяльності, переважанні ігрових, чисто дитячих інтересів, незрілості мислення. У кожному індивідуальному випадку причини захворювання бувають різними.

Причини ЗПР

У медицині визначаються різні причини затримки психічного розвитку у дітей:

1. Біологічні:

·        патології вагітності: важкий токсикоз, інтоксикація, інфекції, травми;

недоношеність;

·        внутрішньоутробна гіпоксія плоду;

·        асфіксія при пологах;

·        інфекційні, токсичні, травматичні захворювання в ранньому віці;

·        генетична схильність;

·        травми при пологах;

·        відставання від однолітків у фізичному розвитку;

·        соматичні захворювання (порушення в роботі різних органів);

·        ураження окремих ділянок центральної нервової системи.

2. Соціальні

·        обмеження життєдіяльності протягом тривалого часу;

·        психічні травми;

·        несприятливі умови життя;

·        педагогічна занедбаність.

В залежності від факторів, які призвели в підсумку до затримки психічного розвитку, виділяють декілька видів захворювання, на підставі чого складено ряд класифікацій.

Види затримки психічного розвитку

У медицині є кілька класифікацій (вітчизняних і зарубіжних) затримки психічного розвитку у дітей. Найвідоміші — М. С. Певзнер і Т. А. Власової, К. С. Лебединської, П. П. Ковальова. Найчастіше в сучасній вітчизняній психології користуються класифікацією К. С. Лебединської.

Конституціональна ЗПР визначається спадковістю.

Соматогенная ЗПР набувається в результаті перенесеного захворювання, яке вплинуло на мозкові функції дитини: алергія, хронічні інфекції, дистрофія, дизентерія, стійка астенія та ін.

Психогенна ЗПР визначається соціально-психологічним фактором: такі діти виховуються в несприятливих умовах: одноманітна середовище, обмежене коло спілкування, брак материнської любові, бідність емоційних відносин, обділення.

Церебрально-органічна ЗПР спостерігається в разі серйозних, патологічних відхилень у розвитку мозку і визначається найчастіше ускладненнями в період вагітності (токсикоз, вірусні захворювання, асфіксія, алкоголізм або наркоманія батьків, інфекції, пологові травми тощо).

Кожен з видів по даній класифікації відрізняється не тільки причинами захворювання, але і симптоматикою і курсом лікування.

Симптоми ЗПР

З упевненістю поставити діагноз ЗПР можна тільки на порозі школи, коли виникають явні труднощі при підготовці до навчального процесу. Однак при уважному спостереженні за дитиною симптоми хвороби можна помітити раніше. До них можуть належати:

Ø відставання умінь і здібностей від однолітків: дитина не може здійснювати прості дії, характерні для його віку (обувание, одягання, навичок особистої гігієни, самостійна їжа);

Ø відлюдкуватість і надмірна замкнутість: якщо він цурається інших дітей і не бере участі у загальних іграх, це повинно насторожити дорослих;

Ø нерішучість;

Ø агресивність;

Ø тривожність;

в період дитинства такі діти пізніше починають тримати голівку, робити перші кроки, говорити.

При затримці психічного розвитку у дітей однаково можливі прояви розумової відсталості та ознаки порушення в дуже важливої для дитини емоційно-вольовій сфері. Нерідко зустрічається їх комбінація. Бувають випадки, коли дитина з ЗПР практично не відрізняється від однолітків, але найчастіше відсталість є досить помітною. Остаточний діагноз ставиться дитячим неврологом при цілеспрямованому або профілактичному огляді.

2. Відмінності від розумової відсталості

Якщо до закінчення молодшого (4 клас) шкільного віку ознаки ЗПР залишаються, лікарі починають говорити або про розумової відсталості (УО), або про конституціональному інфантилізмі. Ці захворювання відрізняються:

ü    при УО психічний та інтелектуальний недорозвиток має незворотний характер, при ЗПР все поправно при належному підході;

ü    діти з ЗПР відрізняються від розумово відсталих здатністю використовувати допомогу, яка їм надається, самостійно переносити її на нові завдання;

ü    дитина з ЗПР намагається зрозуміти прочитане, тоді як при УО таке бажання відсутнє.

3.Основні характеристики інклюзивної освіти

Основні характеристики інклюзивної освіти:

• визнає, що всі діти можуть учитися;
• сприймає і поважає особливості дітей;
• забезпечує відповідність освітніх струк­тур, систем і методології потребам усіх дітей;
• є частиною ширшої стратегії розвитку інклюзивного суспільства;
• є динамічним процесом, що постійно розвивається.

Інклюзивна модель освіти передбачає участь в освітньому процесі вчителів підтрим­ки (асистентів вчителів), які забезпечують долучення всіх дітей до загальноосвітніх занять. Це можуть бути волонтери, батьки, інструктори-практики, що надають підтримку кільком школам в одному районі. Вчитель підтримки може бути додатковим помічником у навчаль­ному процесі і займатися з одним-трьома уч­нями одного або різних класів. Провідною ідеєю сучасної спеціальної педагогіки є орієнтація на ефективне використання систем та функцій, здатних узяти на себе компенсаторно-корекційне навантаження, на цілеспрямо­ваний розвиток психічних процесів, що обу­мовлюють рівень опанування знань, умінь і навичок та відповідну освіченість дитини, її інтеграцію в суспільство.

Навчання дітей з особливостями психо­фізичного розвитку у школі І ступеня спрямо­ване на психолого-педагогічну корекцію і ком­пенсацію відхилень у розвитку, формування початкової грамотності.

Форми інклюзивного навчання

Інклюзивне навчання може здійснюва­тись за однією з форм:

• повна інтеграція, за якою діти з психо­логічною готовністю до спільного навчання зі здоровими однолітками та рівнем психофізичного розвитку, що відповідає віковій нормі, по 1 —3 особи долучаються до звичай­них класів (груп) загальноосвітнього (дошкільного) навчального закладу; при цьому вони мають одержувати корекційну допомогу за місцем навчання та проживання;
• « часткова інтеграція, за якої діти з особ­ливостями психофізичного розвитку, які не­спроможні на рівні зі здоровими однолітками оволодіти освітнім стандартом, лише на час­тину дня долучаються до загальноосвітніх класів (груп) по 1—3 особи;
• тимчасова інтеграція, за якої діти з особливостями психофізичного розвитку об’єднуються зі здоровими однолітками 2-4 рази на місяць для проведення спільних ви­ховних заходів.комбінована інтеграція, за якої діти з близьким до норми рівнем психофізичного розвитку по 1 —3 особи долучаються до зви­чайних класів (груп) загальноосвітнього (до­шкільного) навчального закладу; у процесі на­вчання вони постійно одержують допомогу вчителя-дефектолога (асистента вчителя);
• Повна і комбінована форми інтеграції прий­нятні для дітей з високим рівнем психофізич­ного і мовленнєвого розвитку; часткова і тим­часова доцільні для дітей з нижчим рівнем розвитку, зокрема для дітей з порушеннями інтелекту.

4.Умови ефективного інтегрованого на­вчання дітей з особливостями психофізич­ного розвитку:

• раннє виявлення відхилень розвитку ди­тини та започаткування корекційної роботи, що суттєво сприяє підготовці її до інклюзив­ного навчання;
• правильне діагностування та наявність об’єктивних можливостей розвитку дитини (за даними психолого-медико-педагогічної консультації), зокрема можливості опануван­ня освітнього стандарту у передбачені терміни;
• в близький до вікової норми рівень пси­хофізичного й мовного розвитку дитини;
• психологічна готовність дитини та її батьків до навчання спільно зі здоровими од­нолітками;
• надання дитині кваліфікованої корекційно-реабілітаційної допомоги;
• готовність батьків надавати допомогу дитині у процесі її навчання;
• створення відповідного навчального середовища, побутових умов;
• забезпечення матеріально-технічної бази навчального закладу.

Індивідуальні навчальні плани для учнів, які не спроможні опанувати загальноосвітню програму через ускладнений психофізичний розвиток, дисграфію, дислексію, акалькулію, розробляються на підставі висновків психолого-медико-педагогічної консультації та за рішенням педагогічної ради навчального за­кладу, а також за участю батьків дитини.

Індивідуальні навчальні плани розробля­ються вчителями, вихователями за участю відповідних фахівців та батьків на основі адап­тації навчальних програм, рекомендованих Міністерством освіти і науки України для за­гальноосвітніх та відповідних типів спеціаль­них загальноосвітніх (дошкільних) навчальних закладів, робочого навчального плану закла­ду, затверджуються педагогічною радою і ке­рівником закладу.

5.Зміст індивідуального навчального плану

Зміст індивідуального навчального плану полягає в тому, що він розробляєть­ся для кожної дитини. Діти з однаковими діагнозами мають різний вияв хвороби та по-різному прогресують в навчальному процесі, а тому в роботі з ними реалізуються індивіду­альні навчальні плани.

Оцінювання навчальних досягнень дітей з особливостями психофізичного розвитку, які навчаються за програмою для загальноосвітніх закладів, здійснюється за критеріями:

• розробленими для учнів цих закладів;
• оцінювання навчальних досягнень учнів початкових класів для дітей з порушеннями зору, слуху;
• оцінювання навчальних досягнень учнів початкових класів спеціальної загальноосвіт­ньої школи інтенсивної педагогічної корекції (для дітей із ЗПР) з урахуванням особливостей психофізичного розвитку конкретного учня.

Засвоєння знань та умінь учнями з пору­шеннями мовленнєвого розвитку оцінюється з урахуванням типу розумової діяльності, який переважає підчас виконання навчальних зав­дань: репродуктивно-пасивного, репродук­тивного, репродуктивно-продуктивного, про­дуктивного або творчого.

Успіхи у навчанні учнів, які навчаються за індивідуальною (нецензовою) програмою, оцінюються за критеріями оцінювання на­вчальних досягнень учнів початкових класів спеціальної загальноосвітньої (допоміжної) школи для дітей з порушеннями розумового розвитку.

Учням з особливостями психофізичного розвитку, які у відведений термін опанували програму загальноосвітнього навчального закладу, видається свідоцтво про базову загальну середню освіту або атестат про повну загальну середню освіту відповідно до поряд­ку, встановленого МОН України.

Проектом Положення про інтегроване на­вчання передбачається, що учні, які навчають­ся за індивідуальними (нецензовими) програ­мами, після закінчення навчання одержують свідоцтво встановленого зразка відповідно­го типу навчального закладу.

За умови відповідного висновку ПМПК в інклюзивних класах (групах) загальноосвітніх (дошкільних) навчальних закладів можуть на­вчатися діти з особливостями психофізично­го розвитку таких категорій:

• з порушеннями опорно-рухового апа­рату, діти з церебральними паралічами, наслідками поліомієліту у відновному і резидуальному станах, з вродженими і набутими де­формаціями опорно-рухового апарату, аритрогрипозом, хондродистрофією, міопатією;
• з порушеннями слуху (із втратою слуху від 30 і більше децибел — глухі);
• з важкими мовленнєвими порушення­ми;
• з порушеннями зору;
• із затримкою психічного розвитку;
• з обмеженими можливостями розумо­вого розвитку.

У класі (групі) може бути не більше трьох дітей з особливостями психофізичного розвитку. При цьому доцільно комплектувати дітей, які мають порушення однієї категорії (слуху або зору тощо). Час перебування дітей з особливостями розвитку в загальноосвітньо­му навчальному (дошкільному) закладі може змінюватися наказом директора цього закла­ду на підставі висновків психолого-медико-педагогічної консультації про стан психофізич­ного розвитку кожної дитини (за результата­ми обов’язкового щорічного обстеження).

Для досягнення успіху дітей з особли­востями психофізичного розвитку в навчальній діяльності необхідно враховува­ти:

• час, протягом якого дитина може кон­центрувати увагу (5—7 хв, 15 хв);
• зручність (давати дитині можливість визначити, в яких умовах їй зручніше працю­вати: в ігровій кімнаті, мистецькому центрі тощо);
• відволікання (визначати місце і умови роботи, за яких дитина мінімально відволі­кається на сторонні подразники; слідкувати, щоб увага була сконцентрована на матеріалах центру);
• рівень шуму (визначати робоче місце учня поруч з учителем, асистентом або ліде­ром групи, щоб уникати гамору);
• вибір матеріалів (розташовувати в центрі тільки ті матеріали, що стосуються теми, завдання; використовувати засоби на­вчання, які сприяють соціальному та емоцій­ному розвитку дитини);
• створення сприятливої атмосфери (ранкові зустрічі, святкування досягнень дитини, визначення учня «дитиною дня», наго­родження призами).

Зміст, форми та методи навчання і вихо­вання дітей з особливостями психофізичного розвитку мають бути корекційно спрямо­ваними. Це означає, що кожна тема, яка вив­чається в школі, кожний метод і прийом, ви­користаний вчителем чи вихователем, мають сприяти не лише засвоєнню знань, умінь, на­вичок, формуванню поведінки, а й виправлен­ню вад психофізичного розвитку (залежно від дефекту).

Система корекційного впливу на учнів має бути розрахована на тривалий час і діяти на особистість загалом у єдності її компонентів:

• пізнавальні, емоційно-вольові психічні процеси;
• досвід (знання, вміння, навички);
• спрямованість;
• поведінка.

Учителеві необхідно узгоджувати педа­гогічні впливи з медичними і психологічними; дотримуватись послідовності й наступ­ності в корекційно-виховній роботі, єдиного охоронно-педагогічного режиму в школі і сім’ї.

Починаючи працювати з учнями, вчитель має враховувати індивідуальну структуру де­фекту кожної дитини (первинний дефект, вто­ринні дефекти, подальші ускладнення) та збе­режені можливості, тобто вивчити досвід ди­тини, її спрямованість, поведінку.

6.Структура дефекту в дітей з вадами інтелекту та особливості процесу навчання

Структура дефекту в дітей з вадами інтелекту:

1.     Первинний дефект:

• слабкість орієнтувальної діяльності;
• низька пізнавальна активність;
• слабкість замикаючої функції кори го­ловного мозку;
• низька розумова працездатність;
• інертність нервових процесів.

2. Вторинні дефекти:

• недорозвинення вищих психічних про­цесів.

     3. Подальші ускладнення:

• незрілість особистості.

Для дітей з порушеннями розумового роз­витку характерними є органічні ушкодження кори головного мозку, внаслідок яких спос­терігається недостатня сформованість усіх складових психіки і передусім порушення пізнавальних процесів. Виявляється своєрідність у розвитку відчуттів, сприйман­ня, пам’яті, уяви, мовлення, уваги.

Найістотніша ознака розумової відста­лості — знижена здатність до узагальнень у процесі розв’язання інтелектуальних завдань. Педагогічна робота з цією категорією дітей спрямовується передусім на максимальне становлення загальних соціально-адаптаційних можливостей, практичну підготовку до життєдіяльності у суспільстві, до самообслу­говування, спілкування, адекватної соціальної поведінки.

Особливості процесу навчання дітей з вадами інтелекту:

• повільність процесу навчання;
• простіший виклад матеріалу;
• повторюваність у навчанні;
• поглиблений індивідуальний та дифе­ренційований підходи;
• предметно-наочний та практичний ха­рактер навчання;
• опора на більш розвинені здібності ди­тини і подолання загальної недостатності її інтелектуальної сфери;
• спеціальна організація навчальної діяль­ності учнів, зокрема розвиток стимулів до на­вчання та пізнавальних інтересів.

Критерії оцінювання результативності корекційного впливу:

• якісне і кількісне полегшення структури дефекту;
• виправлення вад і переведення скоригованої вади у позитивну можливість дитини;
• підвищення рівня актуального розвитку і,    як наслідок, збільшення зони найближчого розвитку;
• розширення обсягу свідомого користу­вання дітьми набутим досвідом;
• позитивні зміни властивостей особис­тості.

З метою відстеження ефективності корекційно-педагогічної роботи вчитель може ви­користовувати програму спостережень за соціально-емоційним розвитком, розвитком мовлення, когнітивним, фізичним розвитком та розвитком творчих здібностей. Спостере­ження проводиться двічі на рік: восени та на­весні. Результати спостереження заносять до таблиці, в якій зазначено критерії сформованості та використання навичок (рідко, час від часу, часто, постійно). Вчитель заното­вує коментарі та приклади виявлення сформованості навичок. Матеріали спостережен­ня можуть бути частиною підсумкового оці­нювання розвитку дитини, яке також передбачає записи життєвих випадків, ведення портфоліо, проведення конференцій з учня­ми та батьками.

7. Спостереження соціально-емоційного розвитку (соціальні та робочі навички) здійснюється за такими показниками:

• повага до інших у шкільному середовищі (виявляє привітність і турботу до інших);
• демонстрація самоконтролю (прагне уваги шляхом відповідної поведінки, присто­совується в результаті конструктивної крити­ки, спілкується з іншими у відповідний час; усвідомлює, що чиясь поведінка впливає на реакцію інших, бере на себе відповідальність за особисті рішення та дії, позитивно реагує на критику чи вказівки, виявляє самостійність у набутті навичок самообслуговування);
• демонстрація здорової самоконцепції (ставиться до навчальних видів діяльності з ентузіазмом та інтересом, виражає почуття гордості та задоволення за досягнення, по­зитивно реагує на похвалу чи підтримку, ви­являє задоволення в результаті важкої робо­ти, співпрацює з іншими у групі, виявляє ро­зуміння до інших);
• продуктивні навички у роботі (активно залучається до навчальних видів діяльності, вміє використовувати допомогу і працювати самостійно, закінчує роботу у відведений час, легко переходить до нових ситуацій);
• організаційні здібності (організовує ро­боче місце, знає розміщення матеріалів, вміє розділяти завдання на частини і виконувати поступово).

Показники, за якими здійснюється спо­стереження когнітивного розвитку:

• вирішення проблем та встановлення взаємозв’язків (ставить запитання з метою уточнення, приймає рішення стосовно вико­ристання підходів, матеріалів, засвоєних ра­ніше, використовує маніпулятивні матеріали для моделювання проблеми, може пояснити рішення, встановити логічні зв’язки, вміє сис­тематизувати ознаки, планує діяльність);
• знання чисел та нумерації (усно рахує до 10, 20, 30, 50, 100, порівнює порядок та кількість предметів, відповідно оформлюючи словесно, розставляє за порядком дні тижня, місяці, пори року, може віднайти й сортувати числа за їхніми властивостями: непарні-парні, кратні, одиниці площі);
• здійснення операцій з цілими числами (визначає плоскі та об’ємні фігури у середо­вищі, використовує слова, які позначають по­зицію та напрямок, використовує систему ко­ординат, створює геометричні шаблони);
• здійснення операцій вимірювання (вміє дослідити довжину, ширину, площу, пери­метр, уміє визначати час за годинником, ро­зуміє взаємозв’язки між днями, тижнями, місяцями, орієнтується у вартості монет та купюр, порівнює об’єм та вагу).

Складовими розвитку мовлення є усне спілкування, читання, письмо, процес дослідження та тематичне навчання, наукове дослі­дження.

Спостереження проводиться за такими показниками:

• використання усних комунікативних навичок (привносить свої ідеї у групову роботу, висловлює свої потреби, використовує осо­бистій досвіду розповідях, послідовно пере­казує події, ставить доречні запитання, дає адекватні відповіді, цікавиться ідеями інших);
• володіння структурою усного мовлення (правильно використовує граматичні кате­горії, має достатній словниковий запас, ви­користовує описову мову);
• сформованість слухацьких навичок (ро­зуміє прості та складні інструкції, зосереджує увагу на темі, яка обговорюється, виявляє прийнятну поведінку під час групової дискусії, уникає перебивання чи відволікання того, хто розповідає);
• сформованість навичок письма (вияв­лення інтересу до письма, використання відпо­відного способу тримання ручки на письмі, акуратність письма);
• поведінка читача (виявляє задоволення від читання книжок; читає протягом тривало­го часу, виявляючи при цьому самостійність під час читання; вибирає матеріали для чи­тання відповідно до рівня розвитку читацьких навичок; вибирає матеріали для читання у ба­гатьох жанрах (фантастика, поезія, бібліогра­фія тощо); впевнений, що подолає труднощі під час читання; читає матеріали з метою отримання інформації);
• читацькі навички та стратегії (збагачує словниковий запас, який увесь час зростає; робить точні передбачення стосовно контек­сту під час читання; використовує знайомі склади або короткі слова для розшифровуван­ня великих слів; перечитує, щоб краще зрозу­міти контекст; перечитує та самостійно вип­равляє помилки читання, коли губить думку прочитаного; використовує інформацію контексту);
• розуміння прочитаного (переказує опо­відання у правильній послідовності; визначає основні ідеї вибраного; запам’ятовує деталі; порівнює та протиставляє головних героїв, події, місця подій; узагальнює інформацію та визначає тематику; не обмежується літератур­ною інтерпретацією, здійснює особисті зв’яз­ки, робить припущення щодо прихованого змісту);
• читання вголос (читає вільно, виразно; читає кожне слово; читає досить великими частинами; часто затинається; часто замінює слова; використовує розділові знаки в усному читанні);
• писемна поведінка (виявляє інтерес до письма; ініціює письмо з певною метою; пише різноманітними формами: оповідання, листи, навчальні щоденники, звіти, вірші; виявляє чи­тацький інтерес у написанні народних казок, сімейних оповідань, спогадів, казок про тва­рин тощо; ділиться написаним з ровесниками);
• навички написання твору (пропонує теми для написання; компонує початок, сере­дину, кінець твору; послідовно поєднує думки у речення; чітко висловлює думки з відповід­ними деталями);
• перевірка та редагування написаного (враховує рекомендації ровесників та вчителів при перевірці та редагуванні написаного; пе­ревіряє написане власноруч (замінює слова, викреслює, додає інформацію на рівні слів, речень, епізодів, щоб удосконалити перший варіант); редагує написане власноруч з метою перевірки правопису, написання великих літер, правильності розділових знаків, грама­тики тощо);
• навички письма (використовує відпові­дний спосіб тримання ручки на письмі; пра­вильно пише літери алфавіту; пише акуратно та розбірливо; використовує відповідний розмір літер та розміщення в просторі).

Спостереження розвитку творчих здібностей проводиться за такими показниками:

• творчі навички (має розвинену уяву; во­лодіє почуттям гумору; виявляє інтелектуаль­ну допитливість; має стійкий інтерес; ризикує використовуючи ідеї чи матеріали; виявляє гнучкість у висловлюванні концепцій, ідей, по­чуттів);
• творчі риси (повністю залучається до діяльності; вміє бачити шаблони та взаємо­зв’язки; поєднує предмети чи ідеї у новий спосіб; уміє бачити речі по-новому; вміє спо­стерігати і ставити запитання; любить працю­вати й мислити самостійно);
• художнє творення та визнання (творчо мислить, коли візуально виражає у мистець­ких роботах концепції, думки, почуття; твор­чо мислить, коли приймає рішення та замі­нює ідеї під час мистецької діяльності; творчо та критично мислить, коли споглядає та го­ворить про мистецтво; поєднує концепції, процеси та зміст; поєднує особистий досвід з мистецьким змістом);
• виявляє музичні здібності (імпровізує вокально чи інструментально; створює короткі мелодії, ритми, шаблони; створює акомпане­мент для оповідань чи віршів; виявляє екс­пресивну інтерпретацію музики; придумує рухи для музичних композицій; реагує руха­ми на оповідання та вірші).

У спостереженні фізичного розвитку суттєву увагу приділяють загальній мото­риці, зокрема:

• фізичній витривалості та фізичному ста­ну (протягом дня підчас роботи в класі підтри­мує фізичну активність; виконує вправи, які передбачають балансування, моторність, силу, гнучкість та м’язову витривалість; підтримує аеробічну діяльність у іграх; підчас вільного вибору бере участь у видах діяль­ності, які спрямовані на розвиток фізичного стану та на фізичну витривалість);
• участі в іграх та різних видах спорту (ви­являє рухові, нерухові навички; в іграх та спорті виявляє відповідну моторність, балансування та координацію; усвідомлює розміщення сво­го тіла в просторі; виявляє знання «лівої сто­рони», «правої сторони» в межах простору);
• участі у ритмічних і танцювальних видах діяльності (робить рухи тіла відповідно до тем­пу чи ритму музики; слідкує за вказівками, щоб рухатися в усіх напрямах; виконує нескладні народні, творчі та соціальні танці; охоче вико­нує ритмічні й танцювальні види; діяльності);
• участі у гімнастичних та акробатичних вправах (виконує різноманітні вправи на маті; рухається вперед і назад на низькій колоді для балансування; наслідує ходу тварин та інші прості рухи; виконує нескладні гімнастичні, акробатичні вправи).

 Для дітей із затримкою психічного розвит­ку характерні порушення у структурі так зва­них «передумов інтелекту», що охоплюють працездатність, пізнавальну активність, емо­ційно-вольові компоненти діяльності, увагу, пам’ять, сприймання, тоді як «власне інте­лект» — це різні форми розумової діяльності, особливо словесно-логічне мислення, збері­гають досить високу здатність до розвитку, яка реалізується у процесі адекватної та своє­часної корекційної допомоги.

Саме поняття «затримка» говорить про те, що дитина довше залишається на ранніх ета­пах свого розвитку. У віці 6—8 років вона ще «дошкільник». Саме тому в школі з цими дітьми спершу застосовують елементи гри, поступово привчаючи дітей свідомо вчитися. У дітей із ЗПР «найслабшим місцем» є недо­розвиненість чуттєвого пізнання навколиш­нього світу, тобто збідненість усіх тих знань, уявлень, вражень, які здобувають від безпо­середнього знайомства з предметами. Такі діти часто не знають назв і погано розрізня­ють кольори та їхні відтінки, не знають геомет­ричних фігур, мають труднощі у практичному використанні ознак предметів при розв’язанні конкретних завдань.

Основна увага у роботі з такими дітьми зосереджується на розширенні, зміцненні й систематизації безпосереднього чуттєвого пізнання предметів і явищ навколишнього світу.

Необхідно також враховувати, що дитині із ЗПР потрібно давати більше часу на засвоєн­ня певних навичок. Усі діти із затримкою пси­хічного розвитку повинні бути під наглядом лікарів: педіатра, психіатра. Вчителеві необ­хідно систематично знайомитись із результа­тами спостережень лікарів та враховувати їх в організації навчально-виховного процесу.

Дуже важливим моментом у роботі з таки­ми дітьми є забезпечення охоронного режи­му педагогічного процесу, щоб уникнути пе­ревантаження вразливої нервової системи дитини. Для забезпечення ефективності корекційно-педагогічної роботи важливо здійсню­вати індивідуальний підхід з урахуванням ре­ального рівня розвитку дитини. Для дітей із порушенням слухової функції характерна складність сприймання та вторинне відставан­ня у мовленнєвому розвитку, що спричиняють специфічне розуміння мовленнєвого матері­алу. Сприймання зверненого мовлення дещо полегшується усвідомленням дитиною тієї ситуації, в якій відбувається розмова, що дає змогу домислювати елементи мовлення, ма­лодоступні для сприймання.

Природні жести та емоційні ознаки співроз­мовника, адекватні змісту висловленої думки, також дають додаткову інформацію. Основ­ним принципом навчання мовлення дітей зі зниженим слухом є максимальне збагачення мовленнєвої практики.

Принцип збагачення мовленнєвої прак­тики реалізується за такими напрямами:

• мовленнєвий контакт з дітьми зі збере­женим слухом в умовах безпосереднього спілкування, що забезпечується інклюзивним середовищем;
• спеціальна робота із засвоєння основ­них мовних закономірностей.

труднощі у зас­воєнні математичних знань та мови. До того ж мовленнєві дефекти порушують можливість вільного спілкування дитини з іншими людь­ми. Все це призводить до формування своє­рідних психологічних і патопсихологічних особливостей.

7. Загальні рекомендації для роботи з дітьми з ЗПР

• Введення в штатний розпис школи по­сади «асистент учителя».
• Командний підхід до організації на­вчально-виховного процесу для дітей з ЗПР (ефективна співпраця учителів, батьків, фахівців).
• Введення вправ для розвитку великої та дрібної моторики у виконанні письмових робіт.
• Чергування виконання письмових зав­дань із завданнями недорозвитку усного зв’язного мовлення дитини.
• Зменшення обсягу письмових завдань та збільшення часу на їх виконання.
• Коригування навчального плану (за ра­хунок годин фізичної культури проводити ре­абілітаційні програми).
• Зменшення обсягу математичних зав­дань через інертність психічних процесів.
• Передбачання короткочасних і тривалих перерву роботі.
• Відведення достатнього проміжку часу на виконання різних видів навчальної діяль­ності.
• Застосування техніки інтенсивного на­вчання.
• Використання під час уроків широкого спектра матеріалів з метою стимулювання розвитку сенсорних систем дітей.
• Чітка організація інструкцій, повторен­ня.
• Створення ситуацій для максимально­го виявлення активності дитини.
• Планування успіху.
• Організація навчального процесу з орі­єнтацією на яскраві риси дитини.

Основні інклюзивно-педагогічні компе­тенції

Основні інклюзивно-педагогічні компе­тенції, необхідні для вчителя, у класі яко­го є дитина з особливостями психофізич­ного розвитку:

• усвідомлення змін взаємодії «дитина — освітня система», що означає: школа для ди­тини, а не дитина для школи;
• знання психічно-соціальних особливос­тей дитини та її спеціальних потреб;
• знання спеціальних педагогічних методів і прийомів навчання та виховання такої дити­ни і вміння користуватися спеціальними тех­нологіями;
• уміння створити команду педагогів, батьків.

Дитина з особливостями психофізичного розвитку не повинна займати особливого ста­новища в класі, вона має почуватися природ­но, досягти самостійності, наскільки це мож­ливо. Дуже важливо в інклюзивному класі ство­рити таку атмосферу взаєморозуміння та взаємодопомоги між учнями, щоб забезпе­чити дитині з особливостями психофізично­го розвитку можливість самоствердитися, подолати неадекватні установки та стереоти­пи, набути певних навичок соціальної пове­дінки.

Результативність навчально-виховної, корекційно-реабілітаційної і лікувально-про­філактичної роботи в інклюзивному класі (групі) значною мірою залежить від скоординованості впливів усіх членів команди (керів­ника закладу, педагогів, лікарів, психолога, де­фектолога, реабілітолога, батьків) на дітей з особливостями психофізичного розвитку, комплексного підходу до планування і реалі­зації корекційно-розвивальних заходів. Важ­ливо заохочувати організацію неформальних груп підтримки серед учнів школи з метою створення простору для соціальної реабілі­тації дітей з особливостями психофізичного розвитку.

Покликання педагога полягає у пошуку і створенні умов для розвитку кожної дитини з урахуванням її можливостей. На даний час є актуальним питання створення нового для України механізму навчання дітей. Інклюзивна освіта – найбільш передова система освіти дітей з особливими потребами. Модель інклюзії передбачає створення в рамках звичайного класу унікального навчального місця, введення додаткового педагога - асистента, пристосування всього життя навчальних закладів до потреб дітей з особливими потребами. Кожній дитині необхідно знайти той ступінь і форму освітньої інклюзії, яка їй посильна і корисна. Курс на інклюзію передбачає збереження ефективно працюючих фахівців дефектологічної ланки освіти, здебільшого – фахівці із спеціальних загальноосвітніх шкіл-інтернатів та консультантів ПМПК,  які повинні взаємодіяти з педагогами загальноосвітніх установ, надаючи їм необхідну консультативну допомогу.

Успішна інклюзія неможлива без спеціального дефектологічного супроводу. Продуктивність освітньої інклюзії в значній мірі залежить від кваліфікації кадрів. Особлива роль відводиться фахівцям, що мають освіту за профілями: «Олігофренопедагогіка», «Спеціальна психологія», «Логопедія», «Сурдопедагогіка», «Тифлопедагогіка», «Соціальна педагогіка», тому що психолого-педагогічний і соціально-педагогічний супровід названої категорії учнів повинен бути, по-перше, комплексним і, по-друге, мати корекційно-розвивальну спрямованість. Всі заняття повинні проводитися за програмами, спеціально скоригованими для кожної дитини з урахуванням її інтелектуальних, фізичних, психологічних можливостей.

Новий підхід до системи спеціальної (корекційної) освіти відповідно до демократичних цінностей громадянського суспільства полягає у зміщенні смислового акценту спеціальної освіти у бік особистісного, соціально - емоційного аспекту, розвиток самосвідомості, свідомої регуляції поведінки в соціумі, формування життєвої концепції дитини з урахуванням її індивідуальних можливостей і потреб.

Інклюзія визнана більш розвиненою, гуманною і ефективною системою освіти не тільки дітей з особливими освітніми потребами, а й здорових дітей. Інклюзія дає право на освіту кожній незалежно від відповідності або невідповідності критеріям шкільної системи. Школа виконує не лише освітні функції, але і є основною сферою життєдіяльності дитини. Через повагу і прийняття індивідуальності кожного з них відбувається формування особистості, яка має свою власну освітню траєкторію. Разом з тим, учні в школі перебувають у колективі, вчаться взаємодіяти один з одним, вибудовувати взаємини, що з учителем творчо вирішувати освітні проблем.Інклюзія розширює можливості всіх дітей і допомагає розвинути в них гуманність, толерантність. Це принципово нова система, в якій учні, педагоги і батьки працюють над спільною метою – над доступною і якісною освітою всіх дітей. В інклюзивному класі реалізується система навчання дітей з типовим розвитком і дітей з особливими потребами.